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(EN FRANCAIS) Système d'écriture et langue d'enseignement

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La dimension du système d'écriture dans la question d'une langue d'enseignement

 

 

 

On s'est trop entre-déchiré ces derniers jours au sujet de la langue d'enseignement élémentaire au Maroc (v. Ici en fr. Ici en ar.). L'esprit de controverse qui a animé le soi-disant 'débat' évacue systématiquement les aspects concrets du problème en le réduisant à une opposition idéologique irréductible entre les deux registres de l'arabe: le 'fosHa' et le 'darija'. Concernant ce dernier, cet esprit de la controverse présente les choses comme s'il s'agit de substituer le deuxième au premier, et non de lui reconnaître institutionnellement une fonction pédagogique (v. Ici, en fr. Ici en ar.). En pervertissant le sens du débat dans ce sens, on se trouve alors en mesure de mettre en avant de vrais faux risques: la rupture d'avec le fond historique du fusHa. Pour masquer l'attitude purement idéologique de cette fausse alarme, on rajoute à cela des 'arguments pratiques' de coût en termes de temps et d'investissement, ainsi que des 'arguments' techniques en ce qui concerne la standardisation graphique et orthographique du prétendu candidat à remplacer le fosHa, à savoir le darija.

 

Concernant justement la dimension du rôle du type de système d'écriture en général dans l'enseignement dans une langue donnée, et puisque le débat s'est inscrit dès le début dans une perspective non professionnelle, qui consiste à évacuer les vraies questions concrètes, personne n'a soulevé la question du type de système d'écriture du fusHa lui-même tel qu'il est utilisé dans les supports pédagogiques d'enseignement et de formation. Ce système est typologiquement de type dit 'alphabétique défectueux'. C'est là un constat que les générations répètent sous forme d'anecdote, mais toute génération en reste là: «un texte écrit en arabe, il faudrait en comprendre le sens pour pouvoir le lire, au lieu de lire pour en comprendre le sens» dit-on et répète.

Selon les normes classiques, une chronique journalistique n'est pas le lieu d'exposer des questions techniques. Mais, si l'on ne se résout pas à se refaire une idée du rôle des média, autre que celle de relayer certaines opinions profanes sur un sujet donnée en les amplifiant et en en faisant ainsi une opinion publique, où est ce que cette opinion publique peut-elle donc trouver des éléments qui la feraient évoluer et avancer dans un tel sujet? Considérons donc les exemples suivants:

 

(1) إنه لا يحسم الأمر العناد (أ- [إنَّهُ لا يَحْسِمُ الأمرُ العِنادَ] أمْ ب- [إنّهُ لا يَحْسِمُ الأمْرَ العِنادُ]؟ُ)

(2) {إنما يخشى الله من عباده العلماء}.

(3) لم يقـتـل السارق إلا رب المنزل (أ- [لم يَـقْـتُـل السَارِقَ إلا رَبُّ المَنْـزِل] أَمْ ب- [لَم يَـقـتُـل السَارِقُ إلا رَبَّ المَنزِل]؟).

 (4) لا يعلم سر ما تبطنه الأنفس  أ-(إلا الله).                        إذَن، نقرأ: [يَـعْـلـَـمُ سِـرّ]

       ،،       ،،      ،،       ،،     ب-(إلاّ بطول المعاشرة).         إذَن، نقرأ: [يُــعـْـلـَـمُ سِـرُّ]

        ،،      ،،      ،،       ،،      ج-(إلا التجربة وطول العشرة). إذَن، نقرأ: [يُــعَـلـِّمُ سِـرَّ]

(5) لا يَفُـلُّ سيف النحاس إلا سيف الحديد: ([سيفُ النُحاسِ يفل الحِديد] أم [سيفُ الحديدِ يفل النحاس]؟)

جملة اسمية: (5') سيف النحاس لا يفله إلا سيف الحديد

(6) ضرب عيسى موسى: ("عيسى ضربَ موسى" أم "موسى ضربَ عيسى"؟)

(7) تُـكيّـفُ الموسيقى الجعرافيا ("الموسيقى تُـكيّف الجغرافيا" أم "الجغرافيا تُـكيّف الموسيقى"؟)

(8) يتعينُ اختيارُ شخصٍ مناسبٍ؛ والشخصُ المُختارُ هو الذي يسيِّـر الجلسة: ("الذي قام بالاختيار"، أم "الذي وقع عليه الاختيار"؟)

 

 

Parce que le fusHa, comme le latin d'hier, l'allemand d'aujourd'hui et beaucoup d'autres langues, est une langue à flexion, où les rôles syntaxiques de sujet, d'objet, etc. (وظائف الإسناد والحمل في الجملة) sont identifiables par des marques de déclinaison (علامات الإعراب) selon les cas (nominatif, accusatif, ablatif, génitif حالات الإعراب:) et non pas seulement par la position (Sujet puis Objet, ou bien Objet puis Sujet, etc. الرُتبة), le fait que le système de vocalisation apporté à l'écriture arabe dans sa seule et unique réforme depuis la fin du 7e s. en est resté au stade de simples diacritiques marginaux, facultatifs, et le plus souvent ignorés sauf pour le codex coranique, confine pratiquement l'écriture arabe dans le stade dit 'écriture syllabique'. Ce qui veut dire que chaque consonne écrite représente, à elle seule, une syllabe parlée dont le lecteur a la charge de déduire la voyelle (a, u, ou bien i).

Et puisque, dans la syntaxe de la phrase en fusHa, et sauf pour le duel et le pluriel dit 'sauf '(جمع المذكر السالم) ce sont des voyelles qui font office de marques de déclinaison pour distinguer les rôles syntaxique (sujet, objet, etc.), c'est donc à la charge du lecteur de faire une première lecture mentale approximative de la phrase (1) ci-dessus et de se livrer à des exercices intellectuel de haut niveau pour pencher peut-être vers la lecture b- ("l'obstination ne tranche pas l'affaire" au lieu de a- "l'affaire ne tranche pas l'obstination"). Pour le verset coranique en (2), c'est tout un bagage théologique de haut niveau également qui permet au lecteur de déduire la lecture voulue ("Seuls les doctes craignent Dieu parmi ses serviteurs" au lieu de "Dieu ne craint parmi ses serviteurs que les doctes"). Pour des phrases comme (3), il n'y a même pas d'indice possible, de quel type que ce soit, pour permette au lecteur de deviner la lecture voulue ("le cambrioleur n'a tué que le propriétaire de la maison" vs. "le propriétaire de la maison n'a tué que le cambrioleur").

Et puisque la morphologie aussi bien nominale que verbale du fosHa repose, elle aussi, sur le vocalisme interne du mot, il revient également à la charge du lecteur de faire des va-et-vient du début à la fin de chacune des variantes de phrase dans l'exemple (4) ci-dessus, afin de pouvoir se décider pour l'une des différentes vocalisations possibles pour chaque mot, à commencer par le deuxième (يـعلـم) qui en admet plusieurs dont nous n'avons retenu que trois (أ- يَـعْـلـَـم، ب- يُـعْـلـَـمُ، ج- يُـعَـلـِّم).

 

Les petits et grands apprenants de l'arabe ne sont pas des cancres. L'arabe en lui-même n'est pas non plus une langue extraordinaire. C'est l'un des moyens pédagogiques offerts pour l'acquisition de cette langue, à savoir le système d'écriture, qui demeure fâcheusement rudimentaire. L'allemand est une langue à flexion, comme le fosHa. Il a quatre cas, avec un système plus compliqué de marques de déclinaison (علامات الإعراب) alors que le fosHa n'en a que trois. Mais l'orthographe allemande prend en charge tous les éléments phonétiques de la syntaxe et de la morphologie au lieu des seules racines lexicales que l'orthographe arabe prend en charge (ex. phrase-3: lm yqtl Al-sArq 'llA rbb Al-mnzl). Grâce à cette prise en charge complète en orthographe allemande, et grâce au caractère phonologique de cette orthographe (à l'instar de l'orthographe espagnole, mais aussi celui de l'arabe pour ce qui est de consonnes), la grammaire implicite de l'allemand peut être acquise grâce juste à une pratique intense de la lecture qui ne requiert que la mémorisation de l'alphabet; au lieu que la compétence d'une maîtrise des règles explicites de la grammaire, entre autres types de compétences intellectuelles, devienne le passage obligé pour pouvoir lire correctement.

Ce type de problèmes de l'écriture arabe, qu'il s'agisse du fosHa dans ses propres fonctions actuelles et à venir ou qu'il s'agisse du darija quelle que soit la fonction qu'on lui assigne, sont pourtant très simple à résoudre sans toucher ni à la continuité historique du fond de l'un ou de l'autre, ni à l'intégration de la nation marocaine dans les cercles qu'elle considère comme siens. Des propositions concrètes existent bel et bien (j'en ai déjà fait il y a une dizaines d'année à l'ARM et à l'IERA). Il s'agit en gros de ce qui suit :

(a)   Sur le plan de l'orthographe du fosHa et comme mesure provisoire en attendant une véritable réforme, l'écriture pleinement vocalisée doit être institutionnalisée dans tous les supports pédagogiques même dans le supérieur. Pour faciliter et accélérer cette opération de moyen terme, il faut réaliser une prise en charge intégrée et directe par le clavier, des trois voyelles (ــَـ, ــُـ, ــِـ) et des trois tanwiin (ـــًـ, ـــٌـ, ـــٍــ), et ce en corps graphique suffisant. Ceci ne demande qu'un programme informatique ordinaire, à défendre auprès de l'Unicode/ISO comme cela vient d'être fait avec le clavier Tifinagh-Ircam. Cette méthode doit être appliquée à toute réédition ou établissement de texte du fond ancien de ce registre de langue. C'est ce qui se fait dans toutes les langues vivantes (les Anglophones ne lisent plus ni la Bible dans l'orthographe de l'époque du roi King Johns, ni Shakespeare dans celle de son époque).

(b)  La mise à l'écrit du fond littéraire du darija (malhun, aïta, hidus, comtes, proverbes, dictons, etc.) ou de tout autre texte d'usage possible pour cet autre registre de l'arabe, a pour sa part fait l'objet d'une méthode très simple et efficace qui a déjà été proposée, notamment sous forme d'un long article publié par l'ARM, et même pratiquée aussi bien dans des travaux académiques (Prix du Livre-2012 notamment) que journalistique avec un franc succès en lecture (v. Ici en ar. mar).

(c)   Pour faire évoluer le 'fosHa' lui-même en tant que langue dans le sens déjà consacré dans l'usage actuel (i.e. on ne prononce plus les déclinaisons de cas en fin de mot) et pour lui faire acquérir plus de précision sans enfreindre ces propre règles, l'ordre syntaxique (Sujet puis Objet), que la grammaire classique elle-même reconnaît comme ordre par défaut (الرُتبة), doit être la règle dans la rédaction des supports pédagogiques, en privilégiant notamment la phrase nominale (comparer les ex. 5, 6 et 7). D'autres sources d'ambigüité, syntaxique, mais aussi morphologique (v. ex. 8: confusion entre participe présent et p. passé, pour la catégorie : مُختار، مُغتال، مُحتاج، مُحتـلّ، مُبتـزّ، الخ.) sont des ambiguïtés bien connues pour les spécialistes, et leur connaissance doit être vulgarisée auprès des professionnels de rédaction de textes scientifiques, juridiques et réglementaires pour qu'ils optent pour des circonlocutions non ambiguës, elles aussi bien connues (v. ex. 8).

 

 

La morale dans tout ce qui précède

Ce n'est pas le fait de juger de l'exactitude de telle ou telle analyse ou de la pertinence de telle ou telle proposition qui est ici à l'ordre du jour. Il s'agit en principe juste de donner un spécimen de type de vraies questions concrètes à circonscrire et à résoudre au sujet de la langue dans son rapport avec l'éducation et la formation. Et quiconque trouve rébarbatif ce genre d'approche, par ce que "trop technique" pour mener le "débat national", cela constitue pour lui un indice du fait qu'il est probablement qualifié pour discuter de beaucoup d'autres choses, mais pas des problèmes de la langue dans son rapport avec enseignement. Et pour quiconque aurait une certaine aura particulière, l'intelligence, aussi bien que l'esprit citoyen, dictent dans de tels cas de ne pas user de cette aura pour fausser le fond du problème et en évacuer l'essence, chose qui risque d'ailleurs d'écorner cette aura, car les problèmes objectifs finissent toujours par évoluer comme l'a bien montré la question de l'amazighe, où de grands esprits se sont faits tragiquement plantés.

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Mohamed Elmedlaoui (linguiste sémitisant et berbérisant)

Institut Universitaire de la Recherche Scientifique

https://orbinah.blog4ever.com/m-elmedlaoui-publications-academiques

 

 



13/12/2013
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