OrBinah

Si la graphie arabe ne s'affiche pas correctement, aller  dans  la barre de menu en haut de la page, cliquer sur le bouton AFFICHAGE puis sur CODAGE, puis sur (PLUS, puis sur ARABE(Windows)

6  من البعد اللغوي إلى مسألة المضامين

من خلال معالجة الحلقة السابقة لاختلال الإرساءات اللغوية الأساسية الأولى عند المتعلم بسبب نوعية تعامل المدرسة مع الواقع اللغوي الملموس من حيث عدم الاعتراف بالدور البيداغوجي للسان المحيط والمنزل في التنشئة الأولى، بل وتأثيم ذلك اللسان كبعد من أبعاد شخصية المتعلم الناشئ وسلوكه، يتضح أن للمسألة اللغوية في الحقيقة وجها أساسيا يتجاوز القناعات الأيديولوجية، ألا وهو الوجه السيكو-بيداغوجي الذي يقرر مصير وظيفة قاعدية من وظائف المجتمع، ألا وهي وظيفة التنشئة الأولى في منظومة التربية والتكوين التي تحدد مدى نجاعة المؤهلات السيكو-اجتماعية، والمدنية، واالمعرفية والمهارية لشخصية الفرد الراشد السالك ثم الراشد. هذا في حين أن التعامل مع مسألة ذلك الواقع اللغوي الملموس من الناحية التخطيطية العملية ما يزال إلى حد الآن رهين  مجرد الحسابات السياسية ذات الخلفيات الأيديولوجية والإثنية؛ أي أن الجانب المعرفي وجانب الفعالية البراغماتية ما يزالان مغيبين وغائبين، عمليا على الأقل، في التعامل مع تلك المسألة.

الجانب الآخر الذي يتفاعل، في تكامل، مع الاختلالات المنطقية والاستدلالية اللاحقة التي تنجم، على مستوى القدرات الذهنية، عن عدم اكتمال الإرساءات اللغوية الأساسية، هو امتداد الأهداف والغايات الأيديولوجية من خلال البرامج، إلى المضامين المعرفية نفسها التي يُفترض في التطوير السليم لملكة اللغة أن يكون مجرد أداة تأهيلية من أدوات اكتسابها، بما في ذلك اكتساب لغات أخرى مدرسية. فإذ يكون الإعداد اللغوي-المنطقي الخام للنشء قد أصيب باختلال واضطراب بالشكل الذي تمت الإشارة إليه في الحلقة الأخيرة، فإن ذلك يجعل أدوات القدرات الذهنية البرهانية والاستدلالية والنقدية مهتزة من الأساس، مما يجعل الذهن قابلا للتعايش مع العقلاني واللاعقلاني، ومع المعقول واللامعقول والمنطق واللا-منطق دون كبير تمييز، لا باعتبار طبائع الأمور والمواضيع في حد ذاتها، ولا باعتبار المقامات والسياقات التي تعالج تلك المواضيع والأمور على مستوياتها؛ (1)  فيصبح التقريب (approximation) بالتشبيه والاستعارة وقياس الغائب على الشاهد كما هو محسوس، آلية الأساس في التفكير، فتختفي الحدود لدى الفرد بين الواضح موضوعيا وغير الواضح، وبين حالتي "فهِمتُ" و"لم أفهَم"، وبين "أفهَمتُ" و"لم.أُفهـِم".

فلا غرابة، في مثل هذه الحال من أحوال الذهنية الثقافية العامة التي يتعايش فيها المنطق مع اللامنطق والمعقول مع اللامعقول في نفس اللحظة الذهنية ومهما كان السياق و/أو الموضوع، في أن يتحول على سبيل المثال درسٌ بالفصل، أو محاضرة بالمدرج، من حصة في علوم الطبيعيات إلى مجرد "استدلال" على إعجاز الخلق وحكمة الخالق مثلا، فتُسند فيه حالة الذهن في فهم مضامين تلك العلوم على حالة نفس الذهن في تصوره لأبعاد عقائد الإلهيات، ويُستدل فيه على هذه بتلك، وعلى تلك بهذه، عبر تراوح ما بين استعراض صيغ النظريات المتحركة للعلم الطبيعي، وتأويل قبّالي للآيات والاحاديث والآثار، أو أن يتحول درس بالفصل أو محاضرة بالمدرج في باب الإيمان والعقائد نفسها إلى مجرد استعراض لأواخر ما "أثبته العلم الحديث" من "إعجاز علمي للقرآن والسنة" مثلا، كما أصبح ذلك النهج في السنين الأخيرة خطة تربوية منظمة على صعيد يخترق المنظومات التربوية القطرية.

إن امتداد المواقف الأيديولوجية، التي تخلط الديني بالزمني والإثنو-ثقافي، من مستوى التعامل مع الأداة اللغوية، وتعديه إلى صميم المضامين المعرفية نفسها، أمر قد تجلىّ في ما حصل من تطور مراجعة البرامج منذ منتصف السبعينات، وذلك بشكل عمل على تغييب منهجي متدرج للعلوم العقلية (منطق، إبيستيمولوجيا، مناهج العلوم، فلسفات التاريخ والأخلاق والسياسة والجماليات) وللنوى الأولى للعلوم الانسانية والاجتماعية (سوسيو-لوجيا، انثرولولوجيا، سوسيو-لسانيات، سيكولوجيا)، وعلى توسيع كمي ونوعي لرقعة المعارف النقلية ولشحنات المضامين الأيديولوجية في مقابل ذلك التغييب. وقد ترتب على كل هذا، في النهاية ،سيادةُ ذهنية جميعة خامّ، بعيدة كل البعد عن سيادة قيم الفكر النقدي، فكر مغامرة السؤال ومبادرة المساءلة، مساءلة البديهيات مما هو لازم لإحراز أي تقدم معرفي وتعاملي مع المحيط الطبيعي والإنساني والأخلاقي والروحي في أي ميدان من الميادين.

إن تضافر مفعول عطب الإرساءات اللغوية الأولى، بما يترتب عنه من ضعف المؤهلات الذهنية المنطقية، مع مفعول تغليبٍ ممنهج للمضامين النقلية والأيديولوجية، ومع مفعول تغييب ممنهج مواز للمضامين العقلية في باب برامج التكوين، تضافر تكاملي يغذي في نهاية المطاف ويحيّن منهجا بيداغوجيا تجذّر تاريخيا في النظام التربوي المغربي؛ إنه منهج الحفظ: حفظ المنقول، ونقل المحفوظ؛ ذلك المنهج الذي امتد من ميدان المعارف النقلية، التي استقرت التقاليد منذ قرون، بحكم نفس التعامل غير الواقعي مع المعطيات اللغوية الملموسة ، على أن يتم حفظث نصوصها حفظا قبل التأهل لفهمها فهما. فقد تعدى ذلك الأسلوب في التحصيل ميدانَ تلك المعارف النقلية إلى مضامين العلوم الطبيعية والعقلية والإنسانية.

فمتى استأنس ذهن الناشئ، منذ تنشئته الأولى، إلى حفظ وترديد ما لا يَفهمه، وذلك بمقتضى تضافر نوعية تلك المفاهيم نفسها مع نوعية امتلاك اللغة الحاملة لتلك المفاهيم والمضامين، فإن ذلك يترسخ لدى الناشئ كنمط للوغوس و"المنطق"، ويشكل بالنسبة إليه ذهنية تصبح له طبيعة ثانية بمثابة برنامج اشتغال ذهني (logiciel)؛ فلا يحفل بعد ذلك بإعمال ملَـكة العقل الأولى الكامنة والمهمشة لديه بفعل ذلك النوع من التربية، لمحاولة فهم أي شيء مما يقال، كما لا يحفل بالعمل على صياغة ما يقوله بشكل لغوي-منطقي يجعله قابلا للفهم من طرف الغير ممن يستعمل ملـَـكة الملـَـكات.

فإذا ما تعلق الأمر بالطبيعيات مثلا، يحفظ المتعلم لوائح العناصر، ولوائح خصائص كل منها حفظا، وهكذا. وأتذكر في هذا الباب، على سبيل النكتة، ومن خلال تجربتي التكونية في فرع "التعليم الأصيل" الذي ما تزال روحه البيداغوجية على هذا المستوى متلبسة في جُبة "التعليم العصري"، أن البعض منا في الإعدادي كان يقوم بنظم القيم العددية لخواص تكافؤ العناصر الطبيعية (valence des éléments) نظما ركيكا في أرجوزات، وذلك ليتمكن بعد ذلك من حفظها حفظا، فينال درجة متقدمة في مادة الكيمياء. إنه نفس الشخص ("سّي العثماني") الذي كان معروفا بحدة ذكائه وقوة ذاكرته واجتهاده في العمل، والذي كان يعمد، مع ذلك، في باب "تحصيل اللغة العربية" مثلا في إطار ما تربى عليه النشء، إلى نقل لوائح مما ورد من "غريب اللغة" في "منجد الطلاب" نقلا بالقلم في مذكرة ليحفظه بعد ذلك كما كان قد حفظ "الشمَقْـمَقية" و"لامية الأفعال" في المدرسة العتيقة ب"الكرّاج" على اللوح. وهو نفسه الذي كان قد أعجزه يوما حفظ قصيدة أبي تمام "السيف أصدق أنباء من الكتب" في قسم الشهادة الابتدائية بمعهد تاليوين حفظا انطلاقا من الدفتر الورقي الذي لا يوفر الإمكانيات الإيرغونوميكية للتعزيم والميد والإلحاح الفيزيقي بـ"الكرّاج" أثناء الترديد اللازم للحفظ، فأخرج في النهاية لوحه الخشبي المشروخ من كيسه ("خنشة")، ونقل فيه نص القصيدة بحبر الصمغ، ثم أخذ يردد الأبيات متمايلا على إيقاع صوت عال موقّع بالطريقة الطربية (transe) التي تعوّد عليها في "التحصيل".⁽²⁾

وإذا ما تعلق الأمر بالرياضيات، يحفظ المتعلم فرمولات الجمع والضرب والطرح والقسمة، وفرمولات استخراج المحيط والمساحة دون معرفة العلل البرهانية الرياضية المؤسسة لتلك الفرمولات. فهو يحفظ مثلا فورمولة {ضرب القاعدة في الارتفاع مقسوما على اثنين} للحصول على مساحة المثلث، أو فرمولة {مربع الشعاع مضروبا في نسبة  3,14 أو في نسبة 7/22} للحصول على مساحة الدائرة؛ وذلك دون أن يعرف للأمر علة برهانية رياضية طول حياته، ومهما كان إفضاء مصيره التكويني ليتمكن على سبيل المثال من تصوّر فورمولات أخرى ممكنة من تلقاء إعمال ذهنه الخاص للحصول مثلا على مساحة شكل الدائرة عن طريق تصور محيط ذلك الشكل الهندسي كمضلع لانهائي الأضلاع، تشكّل الأشعة المنطلقة من مركزه مع تلك الأضلاع عددا لا نهائيا من المثلثات المتساوية الساقين؛ فيصحّ برهانيا، بذلك التصور، أن تُستخرج مساحة ذلك المضلع الافتراضي (أي الدائرة) حسب قاعدة استخراج مساحة المثلثات (أي، بضرب القاعدة في الارتفاع، وقسمة الحاصل على اثنين)، أي أن تكون مساحة الدائرة بذلك التصور هي ضرب طول المحيط "مح" (الذي هو مجموع أطوال الأضلاع االتقديرية للانهاية للمضلع المفترض) في الشعاع "شع" الذي هو الارتفاع بالنسبة للمثلثات التقديرية اللانهائية المشكلة لسطح الدائرة، ثم قسمة الحاصل على اثنين، أي، {مساحة الدائرة = (مح × شع) ÷ 2)}. ويمكن تصور نفس طريقة حساب المثلثات (Trigonométrie) لاستخراج مساحة الكرة استخراجا معللا ومفهوما حينما يتمكن الفرد من فهم منطق الهندسة بدل مجرد حفظ فرمولاتها.

ذلك المنهج البيداغوجي الذي ترسخ ثقافيا وتربويا حتى في ميدان علم المنطق (متن "السُلـّم" مثلا) والعلوم الرياضية، والقائم على حفظ فرمولات من قبيل قول الجيل السابق مثلا:

                "الضرب في الواحد لا يزيدُ     كذلك في الصفر لا يفيدُ"

هو المنهج الذي يشكل، في العمق، الخلفية الثقافية للأساليب البيداغوجية والديداكتيكية المغربية الحالية،على اختلاف القطاعات المعرفية واختلاف المستويات التكوينية، وذلك من الروض إلى الجامعة، ومهما كانت واجهات "مواكبة" آخر الاجتهادات الديداكتيكية على صعيد شعارات الواجهة حسب المواد المعرفية وحسب الموسميات. وقد صيغت أساليب التقويم واختبار المعلومات والكفاءات بدورها بشكل يرسخ نفس المنهج؛ وذلك من حيث كونها في الأساس أساليب تعتمد على حساب مدى القدرة على الاستظهار بدل حساب مدى امتلاك آليات التحليل والتركيب والبرهنة والاستدلال. ومن المفيد في الأخير أن نعيد هنا استحضار ما كان قد أوجزه بن خلدون في "المقدمة" بخصوص ذلك المنهج البيداغوجي المغربي رابطا إياه بالضبط بمسألة اللسان، وذلك إذ يقول:

["وبقيت فاسُ وسائر أقطار المغرب خلوا من حُسن التعليم ... فعسَـرَ عليهم حصولُ الملكة والحذق في العلوم. وأيسر طرق هذه الملكة [هو] فـتـقُ اللسان بالمحاورة والمناظرة في المسائل العلمية. فهو الذي يقرب شأنها ويحصّل مرامَها. فتجد طلاب العلم منهم، بعد ذهاب الكثير من أعمارهم في ملازمة المجالس العلمية، سُكوتا لا ينطقون؛ وعنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة؛ فلا يحصلون على طائل من ملكة التصرف في العلم والتعليم. ثم، بعد تحصيل من يرى منهم أنه قد حصّـل، تجد ملكتَه قاصرة في علمه إن فاوض أو ناظر أو علـّم. وما أتاهم القصور إلا من قِـبَـل [منهج] التعليم وانقطاع سنده"].

ويتحدث ابن خلدون عن ما يسمى اليوم بـ"الهدر المدرسي" وذلك قبل ظهور اللفظ، كنتيجة لذلك المنهج في التعليم فيقول:

["ومما يشهد بذلك في المغرب أن المدة المعينة لسكنى طلبة العلم بالمدارس عندهم ستّ عشرة سنة؛ وهي بتونس خمس سنين. وهذه المدة بالمدارس، على [حسب] المتعارف [عليه]، هي أقل [من ذلك] (...)؛ فطال أمدها [أي أمدُ حصول الملكة العلمية] في المغرب لهذه المدة [؛ وذلك] لأجل عسرها من قلة الجودة في التعليم خاصة، لا مما سوى ذلك (...)؛ حتى إنه ليظنُّ كثير من رحالة أهل المغرب إلى المشرق في طلب العلم أن عقولهم [أي عقول أهل المشرق] على الجملة أكملُ من عقول أهل المغرب، وأنهم أشد نباهة، وأعظم كـَــيْسا بفطرتهم الأولى، وأن نفوسهم الناطقة أكملُ بفطرتها من نفوس أهل المغرب؛ ويعتقدون [أن] التفاوتً بيننا وبينهم [كامن] في حقيقة الإنسانية؛ ويتشيعون لذلك ويُولعون به، لِما يرون من كسبهم في العلوم والصنائع. وليس [الأمر] كذلك (...)، وإنما ظن المغفلون في بادئ الرأي أنه لـكمال في حقيقة الإنسانية، اختصوا به عن أهل المغرب. وليس ذلك بصحيح؛ فـتـفهّــمْه؛ والله يزيد في الخلق ما يشاء، وهو إله السماوات والأرض."]

------------------------------------

(1)   في ظل مثل هذه الحالة الذهنية العامة التي هي نتيجة لاختلال البنيات اللغوية والمنطقية، لا يستغرب أن يقول محاضر بأحدى المؤسسات الجامعية بمناسبة "يوم الأرض" (24 أبريل 2012)، في باب "التحولات المناخية"، ما يلي "إن ضوء الشمس يوفر من الطاقة في الكيلومتر المربع على سطح الأرض 'كذا وكذا' ميـﮔاواط في الساعة سنويا" دون أن يثير ذلك أي سؤال لدى المتتبعين للمحاضرة من متخصصين ومهتمين.

(2)   فكما أن أسلوب حفظ النصوص غير المفقوهة كمجرد ألفاظ فونيتكية قد ترسخ في الذهنية الثقافية كمدخل للمعرفة، كان، وربما لا يزال يتعين على التلميذ في قسم الشهادة الابتدائية، أن يحصّل مبادئ العربية انطلاقا من حفظ نصوص من قبيل قول من كان يصفه نقاد زمانه بأنه "يعاضل في الكلام"، والذي كان قد سأله أحد معاصريه من النقاد قائلا "لماذا تقول ما لا يفهم؟" فأجابه حسب الرواية بقوله "لماذا لا تفهم ما يقال؟"؛ إنه قول أبي تمام في فتح المعتصم لمدينة "عمورية" بعد صيحة "وا معتصماه" ما يلي:

السَّـيْـفُ أَصْــدَقُ أَنْـبَــاءً مِـــنَ الـكُـتُـــبِ    فـي حَــدهِ الـحَـدُّ بَـيْـنَ الـجِـد واللَّـعِـبِ

بيضُ الصَّفَائِحِ لاَ سُـودُ الصَّحَائِـفِ فِــي    مُـتُـونِـهـنَّ جــــلاءُ الــشَّـــك والــريَـــبِ

والعِـلْـمُ فِــي شُـهُـبِ الأَرْمَــاحِ لاَمِـعَـــةً     بَيْنَ الخَمِيسَيْنِ لا فِي السَّبْـــــعَةِ الشُّهُبِ

أَيْــنَ الـروايَـةُ بَــلْ أَيْــنَ النُّـجُـومُ وَمَـــا    صَاغُـوه مِـنْ زُخْـرُفٍ فيهـا ومــنْ كَــذِبِ

تَــخَـــرُّصَـــاً وأَحَــادِيـــثـــاً مُــلَــفَّــقَـــةً    لَـيْـسَـتْ بِـنَـبْــعٍ إِذَا عُــــدَّتْ ولا غَــــرَبِ

عَـجَـائِـبـاً زَعَــمُـــوا الأَيَّـــــامَ مُـجْـفِـلَةً    عَنْـهُـنَّ فِــي صَـفَـرِ الأَصْـفَـار أَوْ رَجَــبِ

وخَوَّفُـوا الـنـاسَ مِــنْ دَهْـيَـاءَ مُظْلِـمَـــةٍ    إذَا بَــدَا الكَـوْكَـبُ الْغَـرْبِـيُّ ذُو الـذَّنَــبِ

وَصَــيَّــروا الأَبْــرجَ الـعُـلْـيـا مُـرَتِّــبَــةً    مَـــا كَـــانَ مُنْقَـلِـبـاً أَوْ غــيْــرَ مُـنْـقَـلِـبِ

البقية عبر الرابط

https://orbinah.blog4ever.com/blog/lire-article-162080-9268239-_en_arabe__6_du_systeme_de_l_enseignement_au_maroc.html