OrBinah

مفهوم التنمية البشرية في مناهج التعليم بالمغرب

أو

لماذا تصلح البعثات التعليمية ببلاد المهجر؟

إنه لمن الحكامة أن يُـقتضى من المرشح أن يكون ملما إلماما معينا (وليس بالضرورة على وجه الإتقان) بلغة البلد المستقبل، لكي يتمكن من التواصل مع الإطار الإداري الذي سيؤطر عمله في إطار قوانين البلد المضيف. غير أن ذلك القبيل من التواصل ليس إلا وسيلة من بين وسائل إنجاز المهمة وتحقيق الغاية، أي الغاية التربوية، التي لا يمكن أبدا أن تتم مع انعدام الأهلية التواصلية لدى المربي مع الخصوصيات السوسيو-لغوية والسوسيو-ثقافية للتلميذ، خصوصا حينما يكون المضمون التربوي هو الثقافة (والمقصود هنا هو الثقافة المغربية بروافدها التي نص عليها الدستور)، وعلى الأخص حينما يتعلق الأمر بالعمل على ترسيخ عناصر تلك الثقافة في وسط اقتلاعي يكون فيه الطرف المستهدف بالعملية التربوسة (أي التلميذ) عرضة لمخاطر انفصام وهشاشة هوياتية بمقتضى سوسيولوجيا منطلق الهجرة من جهة، وظروف عيشها في محيط البلد المستقبل من جهة ثانية.

فما ذا يعني الإلحاح على ضرورة إتقان المترشح للغة الإدارة في البلد المستقبل، بينما يتم إدراج امتلاكه لـ"لغة شريحة أفراد الجالية المغربية المتواجدة بذلك البلد " في مجرد خانة الاستحسان، وهو مجرد استحسان طقوسي بمقتضى إفادة عبارة "إن أمكن" التي هي إفادة مبطلة لشرط اللزوم؟.

هذا التساؤل تتفرع عنه أسئلة جوهرية كبرى في ما يتعلق بالمناهج والبرامج عامة داخل الوطن وخارجه، من حيث مدى استجابتها لمقصدية تنمية العنصر البشري انطلاقا من أخذ خصوصياته المحيطية بعين الاعتبار. وهي المقصدية التي كانت "الدعامة السابعة" من "المجال الثالث" من "الميثاق الوطني للتربية والتكوين" قد صاغت روحها على الشكل الآتي، في ما يتعلق بالمناهج والبرامج، على أساس أن تكون تلك البرامج على الشكل الآتي:

ü    قسم إلزامي على الصعيد الوطني في حدود 70 في المائة من مدة التكوین بكل سلك؛

ü    وقسم تحدده السلطات التربویة الجهویة بإشراك المدرسين في حدود 15 إلى 20 في المائة من تلك المدة، وتتضمن بالضرورة:

·      تكوینا في الشأن المحلي وإطار الحياة الجهویة؛

·      وعدد من الاختيارات تعرضها المدرسة على الآباء والمتعلمين الراشدین، في حدود حوالي 15 في المائة، تخصص إما لساعات الدعم البيداغوجي لفائدة المتعلمين المحتاجين لذلك، أو لأنشطة مدرسية موازیة وأنشطة للتفتح بالنسبة للمتعلمين غير المحتاجين للدعم.

ويتعين هنا التنبيه إلى أن مفهوم الجهات، بالنسبة لقطاع التعليم بالمغرب، كما تصورته الفقرات السابقة من الميثاق، يتجاوز بكثير خارطة الجهات الترابية المغربية بمفهوميها الإداري والثقافي. فهناك أيضا من "الجهات" بقدر ما هناك من جاليات في بلدان الهجرة. وهذه "الجهات" التقديرية الأخيرة، إذا كانت لها حاجيات لغوية وثقافية مشتركة، بمقتضى الانتماء إلى مقومات الوطن، شأنها في ذلك شأن بقية الجهات الترابية، فإن لها حاجيات خاصة متنوعة في نفس الباب مع ما يترتب على ذلك من شروط أهلية التواصل التربوي لدى المربي. فبرامج التربية في المهجر، التي يتعين أن تعمل في نفس الوقت على تحقيق غايات ثلاث (أ- توثيق الرابطة مع الوطن، ب- بناء شخصية متزنة واثقة من نفسها بما هي عليه، ج- المساعدة على التأقلم مع الوسط المستقبل)، برامج ومناهج لا يعقل، من الناحية التربوية، أن تكون هي نفسها مثلا في دول الخليج وفي فرنسا أو بلجيكا أو ألمانيا على السواء. فإذا افترضنا جدلا أن ليست هناك حاجة إلى بعثات لتدريس اللغة العربية لأبناء المغاربة بمناهج ومضامين مغربية في دول الخليج مثلا، أفليست تلك الجالية في تلك البلدان المتسمة بمذهبيات وثقافات أخرى مغايرة، في حاجة إلى معدولات ومصوغات خاصة بالثقافة المغربية؟ وذلك على غرار ما يتم في مدارس بعض الدول العربية بالمغرب، مثل "المدرسة العراقية بالرباط" التي أسست في أوج العهد البعثي قبل عقود، والتي قررت الحكومة المغربية إعادة فتحها في أكتوبر 2012  بعد أن كانت قد أغلقتها قبل ثلاث سنوات عقب تقدم أب عراقي بشكوى إلى السلطات المغربية ضد مديرة المدرسة، بتهمة طرد أبنائه الثلاثة لأسباب طائفية واستغلال المدرسة لنشر "مذهب ديني".

نص ذو علاقة تكميلية

https://orbinah.blog4ever.com/blog/lire-article-162080-9989920-_en_arabe__la_place_du_malhun_dans_la_conception_d.html