OrBinah

فصيلة الأسئلة المغيّبة في النقاش حول حرف كتابة الأمازيغية(1)

(القسم الثالث)

محمد المدلاوي المنبهي

المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية (في حينه: أكتوبر 2003)

ثانيا. الأسئلة المغيّبة من النقاش حول حرف كتابة الأمازيغية:

            إذا تم الانطلاق من المُعْطى المتمثل في وجودِ ثلاثة اختيارات في الساحة السوسيو-ثقافية فيما يتعلق بحرف كتابة اللغة الأمازيغية، أمكن طرحُ بطارية من الأسئلة المعرفية الممكنة، أهمها:

(سؤال 1) :

 على أي أساس يُطرَحُ الاختيارُ بين الأحرف، اللاتيني: والعربي، والتيفيــناغ، طرحا إطلاقيا وإقصائيا؟ أليس هناك خيارات أخرى ممكنة تأخذ الظرفية والتطور والمرحلية الزمكانية بعين الاعتبار؟

(سؤال 2) :

  حينما يُنظر في هذا الحرف أو ذاك في حدّ ذاته، ما هي إمكانياته الذاتية، محسوبةً محصاةً بالنسبة له كما هو عليه في الاستعمال في بابه ودون أي تعديل يُدخل عليه، وذلك من حيث توفيره لأكبر قدر ممكن من صُور الحروف المطابق نطقها لأصوات اللغة الأمازيغية الفصحي الثلاثة والثلاثين، حسب استعمال النظام التعليمي المغربي لذالك الحرف؟ ذلك أن معظم القيم النطقية للحرف اللاتيني مثلا تختلف حسب تقاليد الأملائية الفرنسية أو الإنجليزية أو الألمانية أو الاسبانية المستعملة (القيم النطقية مثلا لكل من /v/، /w/، /z/ /s/، /ch/ /sh/ /sch/ /j/، وغيرها في الإملائيات المذكورة). فالحرف اللاتيني مُؤوّلٌ في النظام التعليمي المغربي الأساسي حسب القيم التأويلية للإملائية الفرنسية، وليس حسب تأويله في الإملائية الألمانية حيث يُؤوَّلُ الحرف /s/ زايا، والثنائي الحرفي /ch/ خاء مثلا، والثلاثي الحرفي /sch/ شيناً مثلا، أو في الإملائية  الايطالية حيث يُؤَوَّلُ حرف /c/ المسكور شيناً مركَّبة، أو الإملائية  الإسبانية حيث يُؤَوَّلُ حرف /j/ خاءً، وحرف /z/ ثاء، على سبيل المثال. كما أن الحرف العربي مثلا مؤوَّلٌ في المدرسة المغربية حَسَبَ قيم استعماله في تدوين العربية الفصحى، وليس حَسَبَ القيم الصوتية لتأويله في تدوين الفارسية أو الأردية مثلا أو حتى النطق المصري للعربية (مثلا: /ث/، /ذ/، /ظ/، /ج/، الخ). وبعبارة أخرى نقول:

 إذا كانت كتابة الأمازيغية الفصحى المشتركة الحالية تتطلب من حيث نظامها الصوتي لائحة من 33 حرفا تستغرق كافةأحرف الحلق، وكافة أحرف التفخيم الموجودة في العربية، وتزيد عليها الزاي المفخمة، والراء المفخمة (والجيم المفخَّمة)،

وإذا كان الأساس الأبجدي العربي، كما هو مؤول في استعماله العربي بالمغرب، يوفّر من هذه اللائحة 25 حرفا صامتا (زيادة على توفره، من باب الكماليات، على الظاء والذال والثاء الموجودة، على مستوى التلفظ لا التقدير، في بعض أوجه الأمازيغية، وغير اللازمة في كتابة الأمازيغية المشتركة الفصحى)،

وإذا كان الأساس الأبجدي التيفيناغي الأصيل يُوفّر من  تلك اللائحة 22 حرفا على  غرار الأساس الكنعاني من فيـنيـقي،وبونيـقي وعبراني وآرامي، وكان الأساسُ الأبجدي اللاتيني، حََسَبَ عادات تأويله الفرنسي (تأويل حرف /j/ مثلا جيما مغربية وليس ياء ولا خاء)، يوفر من ذلك 16 حرفاً صامتا،

فما هما الكلفتان، الكلفة التقنية (برمجة أنظمة الحروف، صناعة ألواح المفاتيح... إلخ) والكلفة التربوية (تعلُّمُ أشكال أو تأويلات "الأحرف الروادف" الملحقة أو المعدَّلة، أو تغيير تأويل حَرفٍ معيّن حَسَبَ الاستعمال الجديد)، اللتان يكلِّفهما اعتمادُ الحرف المعين من هذه الأحرف الثلاثة  كأساس لتهيئة نظام ملائم لكتابة الأمازيغية في إطار النظام التربوي المغربي؟

تانك الكلفتان يمكن حسابهما حسابا ملموسا وصوريا على شكل جداول موازنة ومفاضلة -  وليس تقديرهما تقديرا جزافيا 'دمغيا' -  وذلك باعتماد نقطة سالبة على المستوى التربوي، ونقطة سالبة على المستوى التقني، لكل حرف ناقص في الأساس الأبجدي المعين (انظر نموذجا لهذا الحساب في بحثنا المعنون بــ "نحو تدوين الآداب الشفهية المغربية في إطار الحرف العربي الموسع"). (2)

(سؤال 3) :

 انطلاقا من الواقع السوسيو-لغوي الراهن في المدرسة المغربية، والذي يشكل أيُّ تغيير ممكن له في هذا الاتجاه أو ذاك مسألة أجيال وليس مسألة سُداسي معيّن، أو دخول مدرسي معيّن، أو ولاية حكومية معينة، والذي يتميز تربويا بازدواجية في الحرف (Bigraphie)يتمثل طرفاها في الحرفُ العربي والحرفُ اللاتيني، يتعين التساؤل عمّـا هي الانعكاسات التربوية، والسوسيولوجية، الممكن حصولها على مستوى أداء المدرسة المغربية العمومية، وعلى مدى ثقة شرائح اجتماعية معينة من ذوات الإمكانيات المتوسطة والعالية في هذه المدرسة إذا ما أضيف حرفُ ثالث إلى المنظومة التربوية الأساسية باعتباره مند البداية حرفا وحيدا وإلزاميا لكتابة اللغة الأمازيغية التي ينتظر أن تحتل مكانتها في هذه المدرسة؟ ألن تترتّب عن هذا الأمر تعقيداتٌ تربوية تذهبُ بما بقي من ثقة شرائح اجتماعية كثيرة بالمدرسة العمومية، وتجعلُ الضحية من جديد هُم سُكّان الجبال والبوادي النائية وسكان هوامش  المدن ممن لا يقوون على متطلباتاختيار التعليم الخاص الممهّد للتعليم العالي فيما وراء البحار والمحيطات كما فعل جيل سابق موازاة مع شعارات التعريب والتوحيد والمغربة و التعميم، وكما يمكن أن يفعل جيل آخر اليوم بموازاة مع شعارات أخرى طنانة، في تناف تام مع مقصدية وغائية ما ورد في النقطة السابعة من ديباجة الأسياب الموجبة لظهير إنعاش الأمازيغية  من أن "تدوين كتابة الأمازيغية سوف يسهّل تدريسها وتعلُّمها وانتشارها ويضمنُ تكافؤ الفرص أمام جميع أطفال بلادنا في اكتساب العلم والمعرفة، ويساعد على تقوية الوحدة الوطنية ".

(سؤال 4) :

ماهو الحرف الذي يضمن أكبر حظ من التحويل البيداغوجي للمعرفة الكتابية (أي المعرفة البصرية والمهارة الحركية المتعلقتين بصور وأشكال حروف معينة، والمعرفة التأولية بقيم تأويلها الصوتي) تحويلا بيداغوجيا مربحا من دروس لغة معينة إلى دروس لغة أخرى من لغات المنظومة التعليمية المغربية للجيل الحالي؟ فإذا ما حصَّل المتعلمُ مثلا المهارة  الكتابية، واكتسب الملكة القرائية للأحرف العربية (/غ/، /ق/، /ع/، /ح/، /هـ/، /ض/، /ط/، /ص/، /ش/... إلخ) مثلا، إما في دروس العربية، وإما في دروس الأمازيغية، أمكن نقلُ هذينالوجهين من المعرفة إلى اللغة الأخرى من بين هاتين اللغتين دون أي مجهود تربوي إضافي. فالذي تعلم أن يكتب وأن يقرأ الكلمات العربية، /غاض/-/يغيض/، أو /ضاق/-/يضيق/، أو  /ضرّ/-/يضرّ/ في دروس العربية، ستمكنه نفس العدة المعرفية من كتابة وقراءة كلمات أمازيغية من قبيل /اغاض/ "ماعز"، أو /اقوضاض/ "قصير"، أو /اضار/ "رٍجْلٌ") في دروس الأمازيغية دون مجهود تربوي إضافي. والعكس صحيح في حالة الانطلاق في مثل هذه الأمثلة من درس الأمازغية إلى درس العربية. هذا القبيل من النقل في مثل هذه الأمثلة غير متوفر فيما بين الفرنسة والأمازيغية في حالة اعتماد الأساس اللاتيني، الذي لا يتوفر على ضاد /ض/ تتميز عن الدال /د/، ولا عن قاف /ق/ تتميز عن الكاف /كـ/، والذي لا يتوفر، في تأويله الفرنسي السائد في المدرسة المغربية، على غين /غ/ تتميز عن الراء /ر/.

(سؤال 5) :

إذا ما أخذ الواقع السوسيولغوي المغربي القائم، بعين الاعتبار، والذي أنتج أجيالاً وشرائح تتفاوت في قدراتها الكتابية والقرآنية بحُكم نوعية التكوين والتربية، كما تختلف في الأدوات والحوامل الألفبائية التي تعوّدَتْ عليها بحكم نفس الظروف، فما هو الاختيار الحرفي، الواحد الأحد، أو الاختيار الثنائي أو الاختيار الثلاثي التعددي المكيف حسب الظرفيات الانتقالية الزمكانية، الذي من شأنها أن يضمن للأمازيغية أسْهلَ سُبُل التعلُّم والانتشار، وأوسعَ الحظوظ التواصلية والإعلامية مع الشرائح التي تجاوزت سن التمدرس واستقرت عاداتها القرائية والكتابية، وخُتِــمَ على استعداداتها في هذا الباب، سواءٌ  أكانت متعلمة، أم كانت نصف متعلمة في البوادي، وفيالقطاعات الحرفية، والتجارية، وفي قطاع التعليم العتيق بالبادية، أم كانت محتاجة إلى برامج لمحو الأمية يتوقّف نجاحُها على حُسن استعمال ما يتماشى مع الاستعدادات الشعبية في ما يتعلق برمزية الحوامل الكتابية وبمدى انتشارها هنا والآن في المحيط العام الذي من أجل تيسير الاندماج فيه تُستدرَك برامج محو الأمية بالنسبة لشرائح معينة؟ فما فائدة محو الأمية بالنسبة لجيل معين بحرف لا وجود له في محيطه.

(سؤال 6) :

 ما هو الاختيار، الأوحد أو التعددي، الذي من شأنه، أن يضمن التواصل مع تراكمات سابقة مهمة كانت قد تمت في ميدان تدوين الأمازيغية سواء في القرون الوسطى على يد الكتبة من الموثّـقيـن وأصحاب المناقب، ومن الصوفية والفقهاء الورّاشيين،  أم ابتداء من نهاية القرن التاسع عشر مع انطلاق حركة المستمزعين الأوروبيين الذين تدينُ لهم الأمازيغية بإنقاذهم لنصيب هامّ من تُراثها الأدبي ، كما تدين العربية للمستشرقين في نفس القرن ببعث تراثها وتحقيق أمهات متونها الأساسية، أم انطلاقا من منتصف الستينات مع انطلاق حركة التدوين التلقائية والعفوية على أيدي بعض الأفراد، وبعض الجمعيات، وحتى بعض المؤسسات، كما هو شأن المعجم العربي الأمازيغيالكبير، الجامع والمحيط ،الذي صدر للأـستاذ محمد شفيق ضمن منشورات أكاديمية المملكة المغربية في إطار وحيثيات بينها  المؤلف في تصدير الجزء الأول؟ الحقيقة أن هناك جهلا مفزعا لدى المختصين المغاربة أنفسهم بما هو متوفر في هذه القبل المختلفة من تراكمات مدونة، وهو جهل استغربه بعض المستمزغين الأجانب أمثال العالم الهولندي المحقق نيكو فان- دان بوخرت (Nico Van den Boogert) حين قال مستغربا في معرض حديثه عن الأوجه الغنية للتراث الأمازيغي المدون بناحية سوس: ما معناه "ومن أحدث الأحكام المتعلقة بتقاليد التراث الأمازيغي السوسي ذلك الحكم الصادر عن اللساني المغربي أحمد بوكوس [الذي أصبح عميدا للمعهد الملكي للثقافة الأمازيغية]. لقد قال في  Grande Encyclopédie du Marocما يلي:  "لم يبق من هذا الأدب [يقصد الأدب الأمازيغي المدون بالحرف العربي] إلا كتابين للهوزالي، 'الحوض' و'بحر الدموع' ". إن هذا ليبين إلى أي حد يبقى حتى الناطقون بالأمازيغية السوسية، المنخرطون مهنيا في في دراسة لغتهم ناقصي المعرفة بتراثها الأدبي" (Boogert (1997) The Berber Litterary Tradition of the Sous. Pp. 39-40 ).

ثم إن من الاختيارات ما إذا تمّ الأخذ به بصيغة إطلاقية، هنا، والآن، وإلى الأبد، وعلى سبيل الحصر والإقصاء للإختيارات الأخرى الممكنة مرحلياً أو موازاةً، سييحكمُ بين عشية وضحاها وعلى مستوى آخر، بالإقصاء على ثمرات مجهودات أجيال بكاملها من المؤلفين المبدعين، ومن الدارسين والأكاديميين، من مُعربّين أو مُفرنسين أو منجلزين، وذلك بأن تجد هذه الأعمال والأطر المكونة تكوينا معينا نفسها خارج نطاق دائرة العمل والإنتاج المدعَّم والمتعهَّد من طرف المؤسسات الرسمية باعتباره أدوات عملٍ أدبية ولغوية وديداكتيكية. كما أن من شأن مثل تلك الاختيارات الإطلاقية أن تُوقف مسيرة العطاء الإبداعي والأكاديمي لدى شرائح وازنة من حيث ما قدمَتْه للأمازيغية، بما أن تغيير عادات القراءة والكتابة ليست بالأمر الذي يتمّ لدى الفرد بمجرّد توفُّر الإرادة ولا حتى الحماس، ناهيك عما إذا كان الأمر بالنسبة إليه مجرَّدَ قرار إداري في اتجاه معين على سبيل الإقصاء والحصر. فمن ذا الذي يضمن لنا قدرة أمثال محمد مستاوي، وعبد الله حفيظي، وأحمد عصيد، والحسين جهادي، وابراهيم وبلاّ، وعبد الرحمان بيلوش، وأحمد بوزيد، وعمر أمرير، ومحمد وخزان، والحسين بن احيا، وغيرهم ممن تعودوا على الحرف العربي وعودوا عليه قراءهم من النخبة ومن الشعبيين في الدكاكين والأكشاك، في العمل على الاستمرار في العمل على إيصال إنتاجهم إلى أهله إذا كان الدعم والتعهد لا يشمل الحرف الذي ألفوا أن يدونو به وينشروا. ولا معنى هنا لما يرُوج من القول بأن الرهان هو البتُّ  في الحرف الرسمي الذي سيُعتمد في المدرسة والإدارة، وأن الناس بعد ذلك أحرارٌ في استعمال هذا الحرف أو ذاك في إنتاجاتهم الخاصة. فما لم يُنصَّ على دَعم وتعهُّد كافة أوجه الإنتاج التي تفرضها المعطيات السوسيوثقافية المرحلية، بموازاة مع ما يمكن أن يكون سياسة متوسطة الأمد أو بعيدة الأمد لتوحيد الحرف في اتجاه معيّن يأخذ بعين الاعتبار الأسئلة السابقة ومجمل النظام التربوية المغربي، تبقى هذه الليبرالية المزعومة كمن يبشّر بأنه لن تكون هناك رقابة على تداول بقية الحروف بعد التصويت القطعي لصالح أحدها بصفة إطلاقية وإقصائيةكحرف رسمي له وحده حق الدعم والتعهد.